Мікола Сянкевіч, старшы выкладчык кафедры беларускай і рускай моў з методыкай выкладання Брэсцкага дзяржаўнага ўніверсітэта імя А.С. Пушкіна
РАЗВІЦЦЁ ВОБРАЗНАГА І КРЫТЫЧНАГА МЫСЛЕННЯ НА ЎРОКАХ ЛІТАРАТУРНАГА ЧЫТАННЯ Ў ПАЧАТКОВЫХ КЛАСАХ
Паводле канцэпцыі вучэбнага прадмета «Літаратурнае чытанне», адна з яго асноўных задач — развіццё эмацыянальна-пачуццёвай сферы, вобразнага і крытычнага мыслення, літаратурна-творчых здольнасцей вучняў. Мы спынімся на развіцці вобразнага мыслення вучняў, без якога немагчымы ні якасны аналіз мастацкага твора, ні развіццё літаратурна-творчых здольнасцей малодшых школьнікаў.
Спачатку — азначэнне паняцця. Вобразнае мысленне — здольнасць асацыятыўна звязваць прадметы і з’явы навакольнага свету, уменне бачыць агульныя рысы ў розных прадметаў у выніку іх знешняй падобнасці або блізкасці ўражанняў ад іх.
Вобразамі могуць мысліць не толькі людзі мастацтва. Вобразы ўзнікаюць у свядомасці кожнага чалавека.
Асноўныя псіхалагічныя механізмы вобразнага мыслення
Яны наступныя: памяць, уяўленне, асацыяцыі.
Памяць — псіхалагічны фактар. Розныя віды памяці разглядаюцца ў курсе псіхалогіі.
Асацыяцыі — гэта думкі і вобразы, якія ўзнікаюць пры сузіранні прадмета ці пры ўспрыманні выказванняў, дзякуючы ўстанаўленню падабенства, успаміну ці знаходжанню аналогій з дапамогай падсвядомасці.
Напрыклад, чую ў тралейбусе, едучы да вас: «Ну мы і ржалі ўчора» — і пачынаю ў думках дамалёўваць грывы прыгожым носьбіткам мовы. Вы ў вашай будучай працы: сустракаеце завуча — і ўспамінаеце, што не падрыхтавалі выступленне на педсавет.
Механізм асацыяцый дрэнна паддаецца вывучэнню менавіта за той прычыны, што яны ўзнікаюць з дапамогай падсвядомасці. Аднак можна сказаць дакладна, што ўсе яны ўзнікаюць на аснове папярэдняга вопыту. Чалавек мысліць асацыятыўна. Любое слова можна разглядаць як пучок — сэнс ад яго разыходзіцца ў розныя бакі. А значыць, і асацыяцый кожнае слова можа нараджаць бясконцае мноства.
Іншы раз чытач-пачатковец успрымае значэнне слова, зыходзячы не з канкрэтнага сэнсу, які ўклаў у яго аўтар. Слова абуджае ў дзіцячай памяці самыя розныя асацыяцыі. Не маючы магчымасці растлумачыць многія з’явы рэчаіснасці, дзіця стварае свае «гісторыі».
Новае слова яно прыстасоўвае да свайго разумення яго значэння, імкнецца асэнсаваць шляхам вобразнага мыслення.
У лозах шчэбет не сціхае.
Шум стаіць і свіст.
У яркім бляску спачывае
На ракіце ліст. (Ля ракі Целіст).
Пра вобразныя асацыяцыі, на якія ён аказаўся здольны ў маленстве, вельмі цікава піша ў сваёй біяграфіі Якуб Колас: «Як і кожнае дзіця, я мысліў толькі вобразамі. Так назва кожнага тыдня выклікала які-небудзь вобраз (нядзеля — шпулька белых нітак; аўторак — фабрычнае кляймо, што ставяць на донцы некаторых гліняных кубкаў; серада — драўляная спінка ложка; чацвер — ручка далатца; пятніца — ружэйны прыклад; субота — пара мяккіх халяў)».
Адны і тыя ж прадметы ў розных людзей выклікаюць розныя асацыяцыі.
Неабходным кампанентам псіхалагічнага механізму вобразнага мыслення з’яўляецца таксама ўяўленне. Уяўленне камбінацыйна-творча ўзнаўляе блокі ўражанняў і вобразаў, што захоўваюцца ў памяці, камбінуе і малюе ў свядомасці чалавека жывыя карціны.
Уяўленне мае не меншае значэнне за веды, хоць і абапіраецца на іх. Веды чалавека ў любой галіне абмежаваны, а ўяўленне не мае межаў. На жаль, у грамадстве існуе многа фактараў, якія наносяць шкоду творчаму ўяўленню вучняў (не высокай якасці тэлевізійныя перадачы, асобныя камп’ютарныя гульні), але галоўнае — страх адхіліцца ад агульнапрынятых у дзіцячым калектыве канонаў. Неардынарная асоба заўсёды з’яўляецца нязручнай у калектыве, дзе прызнаецца толькі адзін метад кіравання — аўтарытарны, адзіны метад навучання — «паўтарай за мной, рабі як я». У гэтым выпадку па-за ўвагай застаецца сама асоба, яе творчы патэнцыял. На першае месца вылучаюцца перайманне, імітацыя, дзеянне па алгарытме.
Развіццё творчага ўяўлення пры такім навучанні выступае як «пазапланавы вынік», «пабочны прадукт».
Дзякуючы памяці, асацыяцыям, уяўленню ў свядомасці чалавека з’яўляецца мноства вобразаў, абставін, сітуацый. Эстэтычны густ дапамагае з бясконцасці варыянтаў адабраць лепшыя.
З названых вышэй кампанентаў асноўным выступае творчае ўяўленне вучняў.
Развіццё славесна-вобразнага ўяўлення малодшых школьнікаў
Працэс фарміравання навыкаў чытацкай дзейнасці пачынаецца з этапу наіўна-рэалістычнага разумення мастацкага твора. Але ўжо на гэтым этапе можна гаварыць пра элементы вобразнасць мыслення ў свядомасці малодшых школьнікаў. Справа ў тым, што навакольны свет дзеці ўспрымаюць пачуццёва, а не прагматычна. Калі дзіця любуецца вясновым квітнеючым садам, яно не будзе думаць пра тое, які ўраджай паспее восенню. У гэтым дзеці падобныя да паэтаў. Кожны новы прадмет дзіцяці цікавы. Малодшыя школьнікі нават умову матэматычнай задачы ўяўляюць вобразна. Калі размова ідзе пра кухара ці гандляра, яны ўяўляюць гэтых людзей і іх дзеянні зрокава.
Як неаднойчы сцвярджалі Карней Чукоўскі, Джані Радары і іншыя класікі дзіцячай літаратуры, дзецям уласціва вобразнае ўспрыманне самой мовы. Нават гукавая абалонка слова выклікае ў іх непасрэдную эстэтычную рэакцыю, жывы вобраз, у тым ліку пры ўмове абсалютнага ці частковага неразумення яго значэння.
Аднойчы ў сярэдняй групе дзіцячага садка мы без сувязі з назвамі адпаведных дрэў (проста сказалі, што ёсць такія незвычайныя словы) прагаварылі некалькі разоў па складах «са-кса-ул», «ба-а-баб». Да канца дня названыя словы былі паўтораны дзецьмі некалькі дзясяткаў разоў у самых розных сітуацыях: яны ім спадабаліся, яны ўспрымалі іх на смак, на слых, на аб’ём.
Як станоўчы момант трэба разглядаць тое, што на ўзроўні наіўна-рэалістычнага мыслення дзеці, самі таго не ўсведамляючы, карыстаюцца такой асаблівасцю вобразнай мовы, як метафарычнасць. Памылковую пазіцыю займаюць выхавацелі і настаўнікі, якія з самых першых дзён знаходжання дзіцяці ў школе лічаць адной з галоўных сваіх задач навучыць дзяцей строга адмяжоўваць рэальнае ад нерэальнага. У такіх выпадках у іх не выхоўваецца эмацыянальная чуйнасць і давер да мастацкага слова і, наадварот, выяўляецца не ўласцівы для дзіцячага ўзросту скептыцызм. «Якім вы ўяўляеце сабе Дзеда Мароза?» — пытаецца ў выхаванцаў настаўніца аднаго з падрыхтоўчых класаў. «Дзедаў Марозаў не бывае», — папраўляе яе шасцігадовы пачатковец.
Нельга не прывесці з гэтай нагоды выказванне Карнея Чукоўскага: «Гэтыя няшчасныя дзеці так падазрона ставяцца да ўсякага — самага паэтычнага — вымыслу, што ўсё, што колькі-небудзь выходзіць за мяжу паўсядзённасці, лічаць нахабнай і бессэнсоўнай выдумкай. Калі ў адной школе павялі з імі размову пра акул, адзін з вучняў паспяшаўся выказаць свой пратэст:
— Акул не бывае!
Юны прагматык, — працягвае пісьменнік, — не зможа атрымліваць асалоду ад гульні ўяўлення, не зможа прыняць умоўнасцей мастацтва. Усё, што ён хоча, — гэта інфармацыі, якая б адпавядала яго крайне небагатаму жыццёваму вопыту».
Няма ўпэўненасці, што пазней такі вучань, для якога многіх цікавых рэчаў і з’яў «не бывае», заўважыць, як усміхаецца вясёлка, як плачуць дажджавыя аблокі.
Выпадак з практыкі. Пасяджэнне літаратурнага аб’яднання пры абласной газеце «Зара». Жанчына-пенсіянер крытыкуе вершы маладога аўтара: «Дрэвы не могуць глядзець у спіну закаханых, — як вы напісалі. У дрэў няма вачэй». У пэўнай часткі нават дарослых чытачоў, тэлегледачоў, наведвальнікаў мастацкіх салонаў наіўны рэалізм, пры якім ставіцца знак роўнасці паміж мастацтвам і жыццём, становіцца ваяўнічым («Не можа быць, бо так не бывае ў жыцці».)
Шкада, што з пераходам ад «чытання» да «літаратурнага чытання» некаторыя настаўнікі праяўляюць настойлівасць у размежаванні праўды і вымыслу. Спяшацца з гэтым не варта — губляецца вобразнасць мыслення.
Каб зразумець твор, які стаў прадуктам вобразнага мыслення пісьменніка, маленькі чытач у меру сваіх здольнасцей і магчымасцей павінен імітаваць творчы працэс, прайсці следам за аўтарам. А для гэтага важна, каб у яго было вобразнае адчуванне слова.
Трэба заўважыць, што многія адназначныя словы, не гаворачы ўжо пра мнагазначныя, патрабуюць больш глыбокай і прадуманай працы над іх зместам ужо таму, што гэты змест не вычэрпваецца на лагічным узроўні. У кожнай мове існуюць словы-сімвалы, словы-вобразы, якія звязаны з культурай народа, яго гістарычным быццём. Для носьбіта рускай культуры, напрыклад, слова «берёза» з’яўляецца не толькі назваю дрэва, але і выклікае пачуццё замілавання, любові да Радзімы. Адпаведнае гэтаму пачуццё ў сэрцы кожнага беларуса выклікаюць словы «васількі», «верасы», «буслы», «журавы», «знічка», «лілея», «Мілавіца»…
Каб пераканаць дзяцей у высокай значымасці слова ў мастацкім кантэксце, настаўнік можа паспяхова выкарыстаць роднаснасць беларускай і рускай моў. Спашлёмся на прыклад. «Сезонныя» тэмы на ўроках «літаратурнага чытання» і «литературного чтения» вывучаюцца амаль сінхронна.
— Якой малюецца зіма ў беларускім фальклоры? — пытае настаўнік.
— Зіма лютая (у нас і месяц «люты»), халодная, сцюдзёная, суровая, злая, — падбіраюць азначэнні вучні.
— А ў творах рускага фальклору, у творах рускіх паэтаў?
— Часта ўжываюцца словы «зимушка-зима», «матушка зима», «красавица зима», «волшебница зима»...
Каб высветліць, чаму вызначэнне зімы рознае ў літаратуры розных народаў, трэба праводзіць сапраўднае даследаванне. Тым не менш звярнуць увагу дзяцей на падобнае разыходжанне будзе карысна: развіваецца іх аналітычнае мысленне.
Адна з асноўных задач настаўніка, які імкнецца фарміраваць вобразнае мысленне вучняў, — навучыць іх разуменню метафарычнасці мовы. Да метафары дзеці прыходзяць праз загадку, праз параўнанне.
Часцей за ўсё падабенства прадметаў і з’яў, не падобных на першы погляд, заўважаюць мастакі, паэты і дзеці. Іх яднае асацыятыўнасць мыслення.
Падбор параўнанняў можна правесці ў выглядзе гульні. «Адгадчыкі» выходзяць з класа, а вучні падбіраюць параўнанні да названага настаўнікам прадмета.
Падобны на кветку, на матылька, на веласіпед, на васьмёрку, што ляжыць бокам… — бант;
Вучні могуць весці спецыяльныя блакноты «Мае адкрыцці». Гэта прымусіць дзяцей больш уважліва ўглядацца ў свет вакол сябе, заўважаць цікавыя параўнанні. Добра, калі вучні будуць самі ацэньваць параўнанні сваіх сяброў. Вельмі карысныя адзінкавыя параўнанні. На іх аснове можна пабудаваць метафару і загадку.
Прывядзём прыклады. На экскурсіі ці ў класе, разглядаючы яркі малюнак, настаўнік просіць вучняў сказаць, на што падобна ластаўчына гняздзечка. Не выключана, што некаму здасца яно цёплай рукавічкай. На аснове адной гэтай метафары дзеці з дапамогай настаўніка могуць спачатку скласці загадку:
Што за рукавічкі пад страхою
Разглядалі ўчора мы з сястрою.
Чые пад страхой рукавічкі,
Шпака, вераб’я ці сінічкі?
а пасля і вершаваныя радкі:
У рукавічцы ластаўчыны дзеці
І не страшыць іх халодны вецер.
У рукавічках з гліны і пуху
Птушаняткам цёпла і суха.
Прывычнае, будзённае звычайнае параўнанне ўмее павярнуць так, што яно робіцца паэтычным, цікавым.
Пры рабоце з параўнаннямі можна выкарыстаць прыём «Думай пра іншае». Паслядоўнасць яго прымянення наступная.
- На дошцы робіцца схематычны малюнак, напрыклад, кружок.
- Выказваецца думка, на што гэты кружок падобны (мяч, шайба, сонца)
- Называюцца 3—4 аб’екты, зусім не падобныя (лінейка, кракадзіл, сшытак).
- Шукаецца падабенства непадобных (кракадзіл кусае сябе за хвост; лінейка хутка круціцца ў паветры; сшытак згарнулі ў трубачку).
Для фарміравання творчых уяўленняў і вобразнага мыслення вялікае значэнне набываюць практыкаванні гульнявога характару са словам.
Слова, якое запала ў душу чалавека, выклікае цэлы шэраг ланцуговых рэакцый, нараджае вобразы, асацыяцыі, ўспаміны, а ў спалучэнні з іншымі словам яно набывае сэнсава-выяўленчы змест.
Прывядзём некалькі практыкаванняў, прапанаваных дзіцячым пісьменнікам Джані Радары, іншымі аўтарамі і метадыстамі.
«Камень, кінуты ў ваду»
Калі камень кінуць у ваду — усё пойдзе ў рух. Да гэтага ўсё жыло само па сабе, драмала. Камень ідзе ўніз, расштурхоўвае водарасці, пужае рыб, уздымае глей. Так і слова, якое запала ў галаву, — распаўсюджвае хвалі ў шырыню і ў глыбіню, выклікае ланцуговыя рэакцыі, асацыяцыі, уяўленне, мары. Слова ўступае ў самыя розныя спалучэнні. Для прыкладу возьмем слова КАМЕНЬ. Могуць прыйсці на памяць:
— асобныя словы, блізкія па гучанні;
— словы, што рыфмуюцца з КАМЕНЬ;
— словы, блізкія па значэнні (цэгла, мармур);
— успаміны пра былое: галька на моры; каменяпад; збіты палец; хто далей кіне камень…
Гэтае ж слова можна запісаць у слупок і каля кожнай літары напісаць новае слова. З гэтых жа пяці слоў можна паспрабаваць скласці сказ…
«Біном фантазіі»
Думка ўзнікае часта з парных паняццяў. Пры гэтым важна, каб словы былі «не з аднаго поля» — далёка стаялі адно ад другога ў сэнсавых адносінах. Злучыўшы з дапамогай прыназоўнікаў такія словы як САБАКА і ДЗВЕРЫ, можна атрымаць наступныя варыянты:
сабака за дзвярыма,
сабака на дзвярах,
сабака з дзвярыма,
дзверы ў сабакі.
«Што было б каб…» (варыянт прыёму «біном фантазіі»)
Бяруцца першыя, што трапляюць пад руку, назоўнік і дзеяслоў. Іх спалучэнне дае гіпотэзу.
Брэст — лётаць
школа — плаціць, наліваць
(Каб я быў вялікай самай і зубатай між акул…)
Вольны прэфікс
Гэтае практыкаванне вучыць даследаваць магчымасці слоў, стымулюе моўную свабоду. У два слупкі запісваюцца прыстаўкі і назоўнікі, якія пасля камбінуюцца:
парасон — антыпарасон,
гіпапатам — мікрагіпапатам,
коўдра — максікоўдра.
Творчая памылка
Арфаграфічная памылка, калі да яе ўважліва прыгледзецца, можа стаць нагодай для мноства цікавых і павучальных гісторый:
Пітон — бідон,
Аўтамабіль — атамабіль, адамабіль…
Казка наадварот
Для развіцця фантазійных уяўленняў і творчых здольнасцей карысны і такі прыём, як «казка наадварот». Праца гэтая даволі складаная. Дзеці звычайна прытрымліваюцца вядомага сюжэта толькі ў агульных абрысах. Заданне ж «наадварот» абавязкова патрабуе ўставак, дапаўненняў, змененай канцоўкі. Такія казкі лепш складаць калектыўна, каб адразу спыніцца на больш цікавых варыянтах і тут жа іх адрэдагаваць. Галоўным рэдактарам-каардынатарам выступае настаўнік.
Прывядзём фрагмент урока чытання, на якім вучні складалі «казку наадварот». Урок праводзіўся ў сярэдняй школе № 15 Маскоўскага раёна горада Брэста.
— Усе вы добра ведаеце, — кажа настаўнік, — казку «Воўк і сямёра казлянят». Давайце яе крыху прыгадаем. Якім быў воўк? (злым, бязлітасным…) А казляняткі? (малымі, смешнымі, непаслухмянымі). Цяпер уявіце ўсё наадварот. Як жа памяняюцца падзеі ў казцы пасля таго, як мы пераставім герояў месцамі? Што здарыцца з ваўком, калі ён трапіць у рукі разбойнікаў-казлянят?
Змяшчаем вучнёўскі варыянт казкі, нязначна папраўлены ў стылёвых адносінах.
У адным цёмным-цёмным лесе жыла каза са сваімі дзецьмі. Казлянят было сямёра — задзірыстых, шкадлівых, непаслухмяных.
Як толькі каза-маці зачыніла за сабою дзверы, казляняты адразу — шусь у лес. Задаволеныя, яны гойсалі па лесе, тапталі кветкі, пужалі звяроў і птушак. Раптам ім на вочы трапіўся Шэры Воўк. Ён мірна ляжаў, грэўся на сонейку і нікога не чапаў. Убачыўшы казлянят, воўк схаваўся пад куст і ад страху задрыжаў. Але казляняты знайшлі яго, выцягнулі з-пад куста за хвост, прывязалі да дрэва. Што тут пачалося! Казляняты вырывалі няшчаснаму ваўку поўсць, вусы. Воўк ад болю енчыў на ўвесь лес. Ад страху пахаваліся хто дзе лясныя жыхары.
А тым часам вярнулася дахаты маці-каза. Стала яна гукаць непаслухмяных дзяцей. Кінулі казляняты ваўка і пабеглі дамоў. Смачна павячэраўшы, яны паклаліся спаць, зусім забыўшыся пра шэрага.
Бедны воўк застаўся прывязаны у лесе. Але ноччу з норкі вышмыгнула мышка і перагрызла вяроўку. Змарнелы, стомлены воўк падзякаваў мышцы і ўцёк у іншы лес.
Блізкі да «казкі-наадварот» і такі прыём, калі некалькі герояў розных казак сустракаюцца ў адной: у дадзеным выпадку дзеці маюць магчымасць прапаноўваць самыя розныя варыянты працягу дзеяння, бо ў кожнага героя свой шлях, свае прыгоды.
Гэтае практыкаванне можна правесці і па-іншаму: дзецям даюцца апорныя словы з вядомай казкі. Дадаецца адно «лішняе слова». Напрыклад: дзяўчынка, лес, кветкі, воўк, бабуля, верталёт.
Казкі ад слова «Чаму?»
Трэба растлумачыць, чаму звер, прадмет ці з’ява мае тую ці іншую ўласцівасць. Напрыклад:
Чаму ў вярблюда горб?
Чаму ў моры вада салёная?
Такія казкі складаюцца па плане:
— Даўным-даўно гэтай уласцівасці не было. Чаму гэта было дрэнна?
— Як з’явілася такая ўласцівасць?
— Як змянілася жыццё героя? Чаму гэта стала зручна?
Гісторыі на аснове ТРВЗ (тэорыя рашэння выяўленчых задач)
Выбіраецца аб’ект. Апісваецца яго надсістэма. Для гэтага трэба адказаць на наступныя пытанні:
- Якія аб’екты акружаюць нашага героя?
- Каго ён любіць? Каго не?
- Якая надсістэма была ў героя ў мінулым, да таго, як ён трапіў сюды?
Пасля герой павінен трапіць у іншую надсістэма, дзе павінны праявіцца яго найлепшыя якасці.
(Я — мабільны тэлефон. Мне непрыемна чуць, як гаспадар нясе мне ў вуха ўсякае глупства па дзве гадзіны запар. І тады, каб адпомсціць яму, я пачынаю лічыць хвіліны ў два разы хутчэй. А яшчэ мне не падабаецца, калі ў мяне тыкаюць пракураным пазногцем, калі пхаюць у маю памяць такія мелодыі, ад якіх у мяне шчокі чырванеюць, калі іх агучваю…)
(Я — кавалачак крэйды…)
«А што было потым?»
Дзецям прапануецца прадоўжыць вядомую казку. У сеціве можна знайсці працяг «Папялушкі». Пасля таго, як Папялушка выйшла замуж за прынца, яна не пазбавілася сваіх былых звычак: неахайная, у старой вопратцы, з мятлой. Надакучыла яна прынцу. Нават з сёстрамі яму весялей. Ды і мачаха маладжавая, фітнесам занялася… А што рабіў Бураціна з залатым ключыкам?
Напісанне лімерыка
Лімерык — верш зададзенай структуры.
Першы радок — называе героя.
Другі радок — яго характарыстыка.
Трэці і чацвёртыя радкі — рэалізацыя выказніка.
Пяты радок — падкрэслена іранічны эпітэт. Можа быць неалагізм.
Жыў на свеце хлопчык Віця.
Вельмі-вельмі працавіты.
Як сядзеў за партай ён,
Да паўдня лавіў варон.
Мудры і разумны Віця.
Жыў на свеце добры вожык.
Вожык быў непераможны.
Па дарожцы бегаў жвава.
Карыстаўся дрэннай славай.
Рэкецірам быў наш вожык.
Жыў на свеце чорт балотны —
Адзінокі і самотны.
Ён на купіне сядзеў,
На кікімар не глядзеў.
Мілы-мілы чорт балотны.
Складанне сінквейнаў
Сінквейн — верш зададзенай формы.
Першы радок — тэма (назва).
Другі радок — два прыметнікі.
Трэці радок — тры дзеясловы.
Чацвёрты радок — выраз з чатырох слоў, які паказвае нашы адносіны да тэмы выказвання.
Пяты радок — сінонім да назвы тэмы.
- Сарока
- Балбатлівая, непаседлівая.
- Стракатала, лятала, крычала.
- Стракатанне белабокай — звычайныя плёткі.
- Падманшчыца (манюка).
- Хлеб
- Цёплы, духмяны
- Корміш, ратуеш, радуеш.
- Смачнейшы за ўсе ласункі свету.
- Жыццё.
- Лябёдка
- Прыгожая, чыстая.
- Плаваеш, цешыш, супакойваеш.
- Не ведаю больш велічнай птушкі.
- Князёўна
- Брэст
- Старажытны, малады.
- Жывеш, працуеш, будуешся.
- Самы прыгожы горад маёй краіны.
- Радзіма.
Шкляныя і драўляныя чалавечкі
З характэрных асаблівасцей персанажа можна вывесці яго прыгоды з пункту гледжання фантастычнай логікі ці проста логікі.
Хай героем будзе шкляны чалавек. Ён павінен будзе рухацца, знаёміцца і г. д. у адпаведнасці з матэрыялам, з якога зроблены. Аналіз матэрыялу (напрыклад, шкла) падкажа паводзіны героя.
Шкло празрыстае — значыць, можна чытаць думкі чалавека, заўважаць, калі ён гаворыць няпраўду.
Шкло крохкае — значыць сцены пакоя, дзе ён жыве, павінны быць абабіты нечым мяккім. Герою нельга паціскаць руку пры знаёмстве.
Шкло можа быць каляровым і г. д. (у энцыклапедыі пра шкло 4 стар.)
Калі персанаж драўляны (Бураціна), ён баіцца агню, не тоне; яго не з’есць рыба.
Калі персанаж алавяны… («Стойкі алавяны салдацік» Андэрсена)
Незвычайнае ў звычайным
Камічны эфект атрымліваецца за кошт элемента нечаканасці і «адхілення ад нормы».
Неяк раніцай ружовы гіпапатам зайшоў у магазін «Кветкі» і папрасіў прадаць яму самы вялікі кактус…
Матэматычныя гісторыі
Абыгрываюцца тэорыя адноснасці (маленькі — вялікі, высокі — нізкі…)
Жылі-былі маленькі слонік і вялікая муха. Вялікая муха смяялася са слоніка...
У аднаго багача было 30 аўтамабіляў. Людзі казалі: «У, колькі ў яго аўтамабіляў». На галаве ў яго было столькі ж валасоў. Людзі казалі: «Ха-ха-ха! Як мала ў гэтага чалавека валасоў!».
Зыходным пунктам для гісторыі можа быць вымярэнне.
Хлопчык раніцай памераў цень. Ён быў роўны 10 партфелям. Другі хлопчык гэта зрабіў аб 11 гадзіне. Цень быў роўны ўсяго 7 партфелям. Сталі яны спрачацца і ў 14 гадзін пайшлі мераць цень.
Казка-няказка
З казкі трэба зрабіць няказку і наадварот.
- Дзеці глядзелі мульцікі. Пасля яны выключылі тэлевізар. …
- Наступіла восень і з дрэў абляцела ўсё лісце. …
- Чароўныя пераўтварэнні
Уявіце, што наш клас зачаравалі, і ён ператварыўся ў лес. Чым стануць парты, крэсла (пянёк), шафа (мядзведзь)?
Наш клас — самалёт. Тады настаўнік — пілот; партфелі — парашуты…)
- Прыдумай новую назву
Паводле функцыі прадметаў, характару паводзін жывёл і істот ім даецца новая назва.
Кракадзіл — плаваючы вастразуб.
Жырафа — цыбаты лістаед.
Можна прыдумаць назвы неіснуючых жывёл: воўжык (воўк+вожык), гагулін (галубка+паўлін), шасціногі каменняед…
- Дзе можна выкарыстаць
На дошцы запісаны «вынаходніцтвы». Трэба прыдумаць, якую карысць яны могуць прынесці.
Грэбень, які пішчыць (калі бярэ чужы, калі не мылі галаву…)
Паслухмянае крэсла (падскоквае ў час уборкі, мяняе шырыню і вышыню, ходзіць за гаспадаром…)
Разумная дошка…
- Павелічэнне-памяншэнне
Можна выкарыстаць некалькі відаў практыкавання:
а) павелічэнне і памяншэнне аб’екта (адна частка класа даказвае перавагу карлікаў, а другая — веліканаў);
б) павелічэнне ці памяншэнне частак аб’екта (нос — Карлік-нос; вушы — Чабурашка)
в) узмацненне асобных рыс характару чалавека (што будзе, калі ўсе людзі стануць вельмі-вельмі добрымі? злымі? пачнуць вельмі-вельмі многа спаць);
г) змяненне якасцяў прадмета (вельмі-вельмі галодны воўк; вельмі-вельмі гаваркі папугай; вельмі-вельмі ліпучы клей);
- Хутка-павольна
Вучні прагназуюць, што адбылося б калі:
час замарудзіўся;
год быў як дзень;
калі б час спыніўся;
калі б час пайшоў у зваротны бок;
калі б дзед і ўнук памяняліся ўзростам…
- Метад Рабінзона
Існуюць некалькі варыянтаў практыкавання:
а) «парасон у Афрыцы»
Трэба прыдумаць новае, нечаканае прымяненне для прадмета:
Парасон — галаўны ўбор для слана; гняздо для птушкі; парашут…
Капялюш — пускаць па вадзе; лавіць мух; паказваць фокусы; мераць авёс; даць пудзілу; цягнуць на вяроўцы; абмахвацца ў спёку…
б) «баян для казы»
Трэба прыдумаць, як выкарыстаць непатрэбны прадмет.
навошта вартаўніку клей;
навошта футбольны мяч садоўніку…
- Прыём «Звязкі антонімаў»
У левы слупок запісваюцца пары антонімаў, якія абазначаюць умову, у правы — уласцівасці. Напрыклад:
раніца — вечар стары — малады
зіма — лета смяецца — плача
Абмяркоўваецца сітуацыя, ў якой могуць праяўляцца дадзеныя ўласцівасці.
- Прыём прагназавання
Методыка выкарыстання гэтага прыёму наступная:
а) выбіраецца аб’ект (бальніца);
б) абгаворваецца, што добрага і дрэннага ёсць у гэтым аб’екце;
в) прагназуецца будучыня гэтага аб’екта:
Тут магчымы 3 узроўні:
а) аб’ект пазбавіцца ўсіх недахопаў;
б) аб’екта не будзе, а яго функцыі будуць выконвацца іншымі (камп’ютар і інш);
в) не будзе аб’екта і яго функцыі стануць не патрэбны (людзі перастануць хварэць).
Няма халадзільніка, самалёта, ручкі…
Работа па прыёме «Кіт і Кот» (Барыс Захадэр)
Методыка правядзення практыкавання наступная:
а) выбіраюцца два словы, падобныя па гучанні (варона — карона);
б) выбраныя аб’екты мяняюцца месцамі.
в) даецца тлумачэнне, як такое магло здарыцца.
Каб зразумець сэнс твора, вучань павінен паўтарыць — хоць і ў спрошчаным варыянце — шлях пісьменніка. А гэта немагчыма без наяўнасці ў яго вобразнага мыслення.
КІРАЎНІЦТВА ДЗІЦЯЧАЙ ЛІТАРАТУРНАЙ ТВОРЧАСЦЮ
Для таго, каб уступіць у дыялог з пісьменнікам, як найбольш поўна зразумець яго, юнаму чытачу неабходна самому пабыць аўтарам.
Творчыя здольнасці дзяцей фарміруюцца толькі пры мэтанакіраваным, сістэматычным кіраўніцтве.
Разгледзім некаторыя асаблівасці паэтычнай творчасці малодшых школьнікаў, заклікаўшы ў падтрымку ўласны вопыт кіраўніцтва літаратурным гуртком і літаратурныя крыніцы.
Ці аднолькавая цікавасць да паэтычнай творчасці ў розныя гады?
Не. Не аднолькавая.
Перыяд з 2 да 7 гадоў — гэта захапленне;
У 8—11 гадоў дзіця ахвотна слухае вершы і само іх чытае. Таму любоў да паэзіі лепш прывіць менавіта ў гэты час. У 13—14 гадоў зрабіць гэта цяжка, бо падлетак больш любіць прозу.
У якім узросце пачыналі пісаць класікі?
Па-рознаму.
Блок — у 5 гадоў;
Някрасаў — у 7;
Ясенін — у 9;
Ахматава — у 11.
Няма сувязі паміж захапленнем паэзіяй у дзяцінстве і ў дарослым жыцці.
Ці шкодна пераймаць класікаў?
Перайманне — непазбежная форма вучнёўства. Пераймаючы, аўтар-пачатковец узбагачае слоўнік. Але пераймаць трэба толькі добрыя ўзоры. «Пакуль ідзе станаўленне паэта, чужое адзенне часткова замяняе сваё. Але яно пачне перашкаджаць, як толькі голас дзіцяці ўзмоцніцца». Але пераймаць трэба толькі найлепшыя ўзоры.
Ці можна пісаць калектыўныя вершы?
Можна пісаць калектыўныя пісьмы, сачыненні ці нататкі. Але калектыўны верш — не. Нівеліруюцца творчыя магчымасці вучняў, не праяўляецца індывідуальнасць успрымання, у дзяцей складаецца перакананне, што пісаць вершы — лёгка і проста. Сапраўдная паэзія — справа індывідуальная, нават, можна сказаць, інтымная.
Ці трэба пісаць вершы штодня?
Штодзённае напісанне вершаў шкоднае. Гэта не адкрые сакрэтаў майстэрства, але навучыць рамесніцтву. А гэта губіць паэтычны талент. Гэтым паэт адрозніваецца ад музыканта, які павінен набіць руку.
У 1934 годзе ў Ленінградзе ў доме Дзіцячай літаратуры адкрыўся клуб для заняткаў з літаратурна адоранымі дзецьмі. Правілы прыёму былі наступнымі:
- Членам клуба можа быць толькі той, у каго адзнакі па ўсіх прадметах не ніжэй чым «добра».
- Члены клуба павінны штодня праводзіць на вуліцы не менш за 2 гадзіны.
- Катэгарычна забараняецца чытаць свае вершы дзе-небудзь.
- Пісаць толькі тады, калі хочацца.
Пра што пісаць?
Некаторыя раяць дзецям пісаць пра тое, што яны бачылі, чым захапляліся, у чым прымалі ўдзел. Але такая парада абмяжоўвае кола тэм, прызямляе дзіцячую творчасць. Лепш даць наступную параду: пішы пра ўсё, што цябе захапляе, што любіш і пра што хочаш сказаць вершамі.
Вучні, якія да школы выхоўваліся ў вёсцы, пішуць часцей за ўсё аб прыродзе.
Восень-гарэза
Палі і лугі прыбрала,
Копы ў стагі паскідала,
Рэчку прымарозіла,
Рыбак замарозіла,
Лісця намяла,
А сама ўцякла. (Лена К. 4 кл.)
Ручаёк
Першы ручаёк бяжыць,
Першы ручаёк звініць.
З першым ручайком вас. (Наташа Ш.)
Юныя творцы не могуць не фантазіраваць: яны так бачаць, адчуваюць, вераць у тое, пра што пішуць.
Уначы на месячыку
Каталася жарабятка,
Распусціўшы грыву.
Зрабілася холадна,
І папрасілася малое:
— Здыміце мяне,
Пакладзіце ў ложак.
Хоць крыху сагрэюся, можа. (Алеся Н. 4 кл.)
Дзіцячыя вершы «добрыя». Не памятаецца, каб дзеці пісалі пра цёмнае, пачварнае.
Сабачка
Рыжанькі, калматы,
Смешненькі такі.
— Падыдзі, не бойся,
Да маёй рукі.
Прынясу прысмакаў,
Малака папіць…
Да мяне прывыкнеш,
Будзеш з намі жыць. (А. Яноўская)
Паэты-пачаткоўцы тонка адчуваюць гумар. Хочацца па-добраму ўсміхнуцца, чытаючы верш другакласніцы Ані П.
Адпачынку — ні мінуты:
Школа, музыка, камп’ютар,
Магазін, урокі, кошка,
Пагуляць хачу хоць трошкі…
І сама здзіўляюся,
Як з усім спраўляюся.
Шчымлівае пачуццё не пакідае які час пасля знаёмства з вершам чацвёртакласніцы Алесі Н., якую выхоўвае адна мама.
Ноччу дожджык ціха капаў,
Ноччу мне прысніўся тата.
Быў з калючай барадой,
Пахнуў дымам і смалой.
Ён прыедзе, ён раскажа,
Дзе хадзіў, як жыў без нас.
А пасля мяшок развяжа,
Што з дарогі той прыпас.
Дзеці спяшаюцца. Такая асаблівасць іх псіхікі. Няма падстаў стрымліваць дзяцей, іх трэба разумна папраўляць, даходліва пераконваць, што над закончанай «крываножкай» (дзіцячым вершам) неабходна яшчэ папрацаваць.
Ці трэба паказваць некаму свае вершы?
Творцу неабходны выхад у свет рэальны. Толькі ў гэтым свеце створанае мастаком выканае сваю звышзадачу, судакрануўшыся з духоўным светам іншых людзей.
У чым галоўнае адрозненне дзіцячай вершаванай творчасці і творчасці дарослых паэтаў?
Лепшыя дзіцячыя вершы напісаны ў хвіліны натхнення. Калі дарослы здольны сілай майстэрства і працай давесці верш да дасканаласці, то дзіця не. У дзяцей няма майстэрства, а апрацоўка і перапрацоўка даецца з цяжкасцю. Чым меншыя дзеці, тым больш пацвярджаецца гэтае правіла.
Ці патрэбна дзецям тэорыя вершаскладання?
Ёсць анекдот пра сараканожку, якую запыталі, як яна перастаўляе ногі. Яна пачала тлумачыць і не зрабіла ніводнага кроку. Так і тут. Дзеці пачынаюць вывучаць тэорыю — і перастаюць пісаць. Ніякай неабходнасці ў тэорыі няма. Вершаваны памер дзеці засвойваюць не з кніг і лекцый настаўніка, а дзякуючы прыроднаму слыху і здольнасці пераймаць узоры паэзіі.
Найлепшы спосаб авалодаць метрыкай — чытаць як мага больш вершаў, непадобных памерам. Не адрозніваючы ямба ад харэя, дзеці складаюць выдатныя вершы ямбам і харэем.
Ці шкодна друкаваць дзіцячыя вершы?
У самім факце публікацыі шкоды няма. Усё шкоднае можа быць звязана толькі з пабочнымі акалічнасцямі. Дарослым нельга казаць: «Магчыма, ён не стане паэтам», а яшчэ горш: «Дасягнуў вялікага майстэрства».
Ранняе друкаванне не шкодна, калі:
— вершы таленавітыя, самабытныя, уяўляюць сабой паэтычнае адкрыццё свету;
— вершы не папраўлены рукою дарослага;
— прадмова да вершаў напісана з пачуццём такту;
— гэтаму не перашкаджаюць заключэнні педагагічнага характару, што маюць дачыненне да самога аўтара і яго акружэння.
А. Пушкіну было 15 гадоў, калі ў «Вестнике Европы» з’явіўся яго першы друкаваны твор , пасланне «К другу стихотворцу» (1814 год, № 13, Александр Н.к.ш.п.)
Зборнік «Стихи детей» з прадмоваю С. Маршака выйшаў у Ленінградзе ў 1936 годзе (300 экз.)
Ці шкодна папраўляць дзіцячыя вершы?
Так. Праўка дарослага ў 99 % выпадкаў робіць дзіцячыя вершы горшымі, надае неўласцівыя ім інтанацыі.
Якія ж бачацца магчымасці выхаду дзіцячых твораў «на людзі»?
Гэта могуць быць выступленні перад бацькамі на ранішніках, насценны друк, школьная радыёгазета, дзіцячыя перыядычныя выданні.
Якія задачы літаратурнага гуртка ў школе?
Такі гурток павінен быць найперш чытацкім і ставіць перад сабой самыя шырокія эстэтычныя задачы. Такі гурток добры тым, што маецца найлепшае літаратурнае асяроддзе. У літаратурным гуртку павінны быць не толькі адны паэты. Карысна, калі будуць у ім і людзі, якія не пішуць. Тады гэта будзе гурток не для выбраных, а для ўсіх тых, хто цікавіцца літаратурай. Не абавязкова пытацца ў дзяцей, ці пішуць яны вершы. Паэтам і празаікам у такіх гуртках не павінна быць аніякіх прывілей. Можа быць і так: сёння дзіця не піша вершы, а заўтра пачне.
Пасля кожных заняткаў гуртка ахвотныя паказваюць кіраўніку свае вершы. Кіраўнік гаворыць аўтару ўсё, што думае. Па дамоўленасці 1—2 разы на год аўтар можа прачытаць свае творы на занятках. Сябры выкажуць наконт іх свае думкі.
Лепшыя творы адбіраюцца для часопіса. Мастакі-ілюстратары зробяць да іх малюнкі. Настаўніку застанецца толькі ажыццявіць агульнае кіраўніцтва.
У ШКІДе, дзе было 60 выхаванцаў, выходзіла 60 часопісаў розных напрамкаў.
Л. Талстой у 7 гадоў выпускаў часопіс «Детские забавы» (1 нумар). Ён апісаў 7 відаў птушак. «Орёл. Орёл, царь птиц. Говорят о нём: что один мальчик стал дразнить его. Он рассердился на него и заклевал его».
Пушкін у ліцэі ўдзельнічаў у выданні часопіса «Неопытное перо», часопіса «Пловец» і часопіса карыкатур.
Калі гаварыць пра назвы часопісаў мінулага, то яны часам былі вельмі цікавымі: «Чёрт знает что», «Кочерга», «Самовар», «Ку-ка-ре-ку», «Всё что попало», «Пеликан»…
Дзе пісаць вершы?
Кожная разумовая праца, калі рабіць яе сумленна, патрабуе абсалютнай сканцэнтраванасці. Паэтычная — у тым ліку. Вершы складаюцца і па дарозе з школы, і ў лесе, і ў аўтобусе, і на ўроку, але часцей за ўсё — дома. Павінна быць любімае месца, да якога чалавек прывыкае, яго настройванне на рабочы лад. Няпраўда, што калі чалавек захоча што-небудзь напісаць, то яму нішто перашкодзіць не можа. Гэта не значыць, што дзецям трэба ствараць выключныя ўмовы ў сям’і, але з гэтым трэба лічыцца. Не варта трывожыць дзіця, патрабаваць, каб яно адклікалася тут жа, калі яно сканцэнтравана на працы. Не заўсёды можна вярнуцца да перапыненай думкі.
В доме шумно, душно,
Выплеснуто зло.
Всё так равнодушно
К смыслу чудных слов.
(Дзіцячыя вершы)
Які ж сэнс дзіцячай літаратурнай творчасці, бо зразумела, што далёка не кожны юны талент знойдзе сабе месца ў вялікай літаратуры?
Па-першае, літаратурная творчасць паглыбляе і пашырае спасціжэнне свету, напаўняе эмоцыямі жыццё, узбагачае пачуцці дзяцей.
Па-другое, яна дапамагае авалодаць такім багаццем, як нацыянальная мова — гэтым найдасканалым інструментам фарміравання і перадачы чалавечай думкі, пачуцця, унутранага свету.
Па-трэцяе, дзіцячая літаратурная творчасць дапамагае рыхтаваць чытача, фарміраваць яго чытацкія ўменні. Яна — адна з абавязковых умоў падрыхтоўкі чытача-сатворцы, суразмоўцы пісьменніка, здольнага паўнавартасна зразумець і асэнсаваць твор мастацтва.
Літаратура
- Брыль Я. Збор твораў: У 4 т. — Мінск: Мастацкая літаратура, 1968. — Т. 4. — С. 3—188.
- Выготский Л.С. Психология искусства. — М.: Искусство, 1968 .— С. 313.
- Левин В.Д. Воспитание творчества. — Томск: «Пеленг», 1992. — 56 с.
- Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. — Минск.: Народная асвета, 1982. — 288 с.
- Лазарук М.А. Навучанне і выхаванне творчасцю: Педагагічныя роздумы і пошукі. — Мінск: Народная асвета, 1994. — 200 с.
